“No podemos controlar al futuro docente, pero sí somos responsables del espacio en el que se está formando"

 

¡Qué difícil es formar! (A los que forman)

Por: Ian Báez Palazuelos

 

Según la Real Academia Española, la conciencia es el “conocimiento inmediato o espontáneo que el sujeto tiene de sí mismo, de sus actos y reflexiones”. Pero hay una parte de ese conocimiento que me interesa más: saber que yo soy quien provoca lo que sucede. Un ser consciente sabe lo que hace, pero ¿se reconoce como autor de sus actos?

Patrick Haggard, aclamado profesor de neurociencia cognitiva en el University College London (UCL), publicó junto con Clark y Kalogeras el artículo científico “Voluntary action and conscious awareness” (2002), donde estudiaron justamente eso. Descubrieron que, cuando hacemos algo a propósito, el cerebro percibe la acción y su consecuencia como más cercanas en el tiempo de lo que realmente están. Es lo que llaman vinculación intencional (intentional binding).

Explicado de manera muy simplificada, imagina que vas a presionar el interruptor de la luz para iluminar un cuarto. Como decidiste hacerlo a propósito, tu cerebro “pega” los dos momentos, como un imán: sientes que presionaste el interruptor un poco después de lo real y que la luz se prendió un poco antes. Pero ¿qué sucedería si alguien más tomara tu mano y presionara el interruptor con ella? En ese caso, el efecto desaparece: sientes el toque y la luz como dos hechos separados en el tiempo. Esa cercanía percibida es una huella de que nos sentimos autores de lo que hicimos.

Haggard estudiaba la percepción del tiempo, no la educación. Pero su hallazgo me dejó una imagen que no puedo quitarme: la sensación de ser autor de nuestros actos no se produce desde fuera. Requiere que la decisión sea nuestra.

La conciencia no puede forzarse: para que seamos conscientes de lo que hacemos, debe haber cierta autonomía en nuestras acciones. ¿A qué voy con todo esto? A que es muy difícil volvernos conscientes del cambio que podemos generar o, en este caso, de los “interruptores” que podemos encender.

El título de este texto es una frase que llevo bastante presente: “Qué difícil es formar a los que forman”. Y, de cierta manera, también es imposible.

Mi tesis es la siguiente: si la autonomía es necesaria para reconocernos como agentes de nuestras acciones, entonces tampoco podemos imponer desde fuera la conciencia que una persona tiene sobre su propia capacidad de transformar su realidad. No podemos forzar la mano a presionar el interruptor; aunque logremos encender la luz, el cuerpo al que está pegada la mano jamás va a entender que tiene el control de la iluminación. Este principio se aplica también a un aspecto de la vida en la universidad: no podemos obligar a los docentes en formación a darse cuenta de las luces que van a encender. No podemos forzar su mente, sus creencias ni sus ideologías para que se conviertan en buenos maestros. Es por eso que es tan difícil formar, especialmente a los que forman. Una persona puede actuar muchísimo y, al mismo tiempo, tener muy poca conciencia de su propia capacidad de actuar.

Como docentes en formación, vivimos rodeados de teorías pedagógicas, influenciados por autores, por investigadores, por otros maestros, pero el hecho de que estemos escuchando sentados no garantiza que el alumno que salga de esa aula se volverá un buen maestro; y lo más triste de todo es que tampoco podemos forzarlo. El acto mismo de formar a otro contiene una contradicción: queremos producir en él una conciencia autónoma mediante una intervención externa. Y eso no se puede.

Hace poco, una de mis alumnas, que es maestra de medicina, entró al salón revisando exámenes de sus propios alumnos. Cuando vi su expresión (una mezcla entre decepción y confusión), me acerqué a preguntarle sobre los trabajos. Ella me explicó que había reprobado a la mayoría de sus alumnos en un examen sobre la historia clínica (lo primero que debe preguntarte un doctor cuando entras a su consultorio). Las respuestas parecían tan básicas que quizá por eso mismo resultaba preocupante que tantos estudiantes no las supieran. Pero lo que más me llamó la atención no fue la cantidad de alumnos reprobados, sino quiénes eran esos alumnos. Frente a ella no estaban solamente estudiantes intentando aprobar una materia. Eran los futuros médicos que nos atenderán en hospitales y consultorios. En ese momento pensé que quizá eso es lo verdaderamente aterrador de formar a alguien: nunca sabemos completamente qué hará con aquello que le enseñamos.

Un profesor de medicina tiene en sus manos a una gran parte de las personas encargadas de atender en los hospitales, a quienes caminan esa borrosa línea entre la vida y la muerte de otro ser humano. Un profesor de ingeniería está encargado de enseñar a las personas que construirán las casas, los edificios y las autopistas sobre las que se apoyará el futuro de la sociedad, y un profesor de pedagogía, quizá de manera todavía más extraña, forma a quienes después tendrán que formar a todos los demás.

Y me pregunto entonces: ¿qué habría pasado si mi alumna no los hubiera reprobado?

Porque esa es la realidad de muchas personas que ocupan hoy puestos importantes: quizá nunca hubo un maestro que los reprobara. Tenemos tan arraigada la idea de que reprobar es algo malo, cuando en realidad es el filtro institucional que determina si alguien tiene los conocimientos necesarios para ejercer una profesión. A veces formar también significa tener el valor de decirle a alguien: “Todavía no estás preparado”.

Ahora bien, no podemos controlar al futuro docente, pero sí somos responsables del espacio en el que se está formando. No podemos forzar la mano que enciende el interruptor, pero somos responsables, de un modo u otro, del espacio donde esa mano va a aprender a encender y apagar la luz.

Estudiar no es solo sentarse a recibir conocimiento de manera pasiva. Johann Heinrich Pestalozzi sostuvo en su momento que el conocimiento surge de la experiencia directa. En Neuhof, la granja suiza donde acogió a niños pobres y huérfanos, intentó primero que memorizaran textos religiosos, y no funcionó: ni prestaban atención ni asimilaban los conceptos. Todo cambió cuando combinó la enseñanza con el trabajo práctico: cultivar, hilar y tejer algodón. Al usar las manos y calcular lo que producían, los niños despertaban y aprendían por voluntad propia. Para Pestalozzi, ese “aprender haciendo” debía tener una utilidad social y comunitaria: permitir que quienes no tenían nada pudieran valerse por sí mismos.

Esta filosofía de Pestalozzi es un golpe de realidad para quienes nos hacemos llamar educadores. Si la práctica en campo es una pieza clave de la formación docente, ¿cómo logramos que los futuros pedagogos comprendan lo que implica un grupo, una planeación o la elección de una actividad? Parte de su desconexión viene de ahí: sin haber pisado el aula, no pueden opinar sobre la teoría ni entenderla del todo.

Pero la importancia de la práctica no se limita al trabajo manual ni a la educación de los niños. En cualquier entorno educativo existe una diferencia entre conocer algo y enfrentarse a las circunstancias en las que ese conocimiento adquiere sentido. Un estudiante de medicina puede memorizar los síntomas de una enfermedad, pero tendrá que aprender a reconocerlos en un paciente real; un estudiante de pedagogía puede estudiar decenas de teorías sobre el aprendizaje, pero tendrá que enfrentarse a un aula donde ninguna persona aprende exactamente de la misma manera. La teoría nos proporciona herramientas para comprender el mundo, pero es la experiencia la que nos obliga a ponerlas a prueba.

Por supuesto, practicar no garantiza aprender, del mismo modo que escuchar una explicación no garantiza comprenderla. La experiencia también necesita reflexión, orientación y la posibilidad de reconocer los propios errores. Y es precisamente aquí donde la responsabilidad del docente adquiere otra dimensión: no se trata solamente de transmitir conocimientos, sino de construir espacios donde los estudiantes puedan utilizarlos, cuestionarlos y descubrir por sí mismos lo que todavía no comprenden.

La teoría nos permite interpretar la experiencia; la práctica nos permite poner a prueba la teoría, cuestionarla y reconstruirla. La reflexión conecta ambas. En ese sentido, un estudiante no se vuelve autónomo simplemente porque lo pongamos a hacer cosas. Necesita oportunidades para decidir, equivocarse, comprender las consecuencias de sus decisiones y revisar sus propias ideas.

Y aun con todo esto, hay algo más que la experiencia, la reflexión o el apoyo docente no pueden garantizarnos: la capacidad de cuestionar lo que aprendemos.

Está claro que ni el currículo ni el conocimiento son neutros, y tampoco lo son la escuela ni los docentes: los aprendizajes están plagados de sesgos, de ideas u opiniones políticas, de decisiones institucionales y, sobre todo, de estructuras de poder. Un estudiante puede practicar durante años un procedimiento sin detenerse a pensar una sola vez por qué lo hace así, o por qué se enseña de ese modo; del mismo modo que puede memorizar una teoría sin detenerse a examinar sus limitaciones. Y si formar consiste únicamente en enseñar a reproducir aquello que otros hicieron antes, ¿qué sucederá cuando nuestros estudiantes se encuentren frente a una situación para la que nadie les haya proporcionado una respuesta?

El pensamiento crítico no solo consiste en contradecirlo todo y a todo el mundo, sino en desarrollar la capacidad de examinar nuestras ideas, reconocer sus límites y modificarlas cuando la realidad nos obliga a hacerlo. Pero tampoco esta capacidad puede imponerse por decreto. Podemos enseñar a argumentar, plantear preguntas incómodas y crear espacios donde disentir no sea motivo de castigo; lo que no podemos hacer es garantizar que nuestros estudiantes estén dispuestos a cuestionar aquello en lo que creen. Y quizá esa sea otra de las responsabilidades más difíciles de la formación: enseñar sin convertir nuestras propias respuestas en las únicas respuestas posibles.

La conciencia depende de la autonomía: no podemos obligar a la mano a encender el interruptor, porque así nunca conocerá la capacidad que tiene de iluminar un cuarto. Podemos hacer que la mano se siente y escuche una clase de cinco horas sobre la historia de los interruptores, sobre por qué las luces son importantes, sobre las teorías de la luz y cinco grandes filósofos que impulsaron la iluminación. Quizá con el tiempo esa mano aprenda a encender un interruptor. ¿Pero sabrá por qué lo está haciendo? ¿Conocerá la manera ideal de encender un interruptor en un grupo de 15 alumnos?

¿Se darán cuenta algún día todos los docentes en formación, todos los médicos, ingenieros y alumnos, de todos los interruptores que pueden encender?

No podemos exigirles a nuestros alumnos que se vuelvan lo que nosotros queramos, pero ¿podemos decir con certeza que estamos formando personas capaces de actuar cuando nuestras enseñanzas dejen de servirles?

Porque algún día nuestros estudiantes saldrán del aula. Algunos enseñarán a otros, algunos atenderán pacientes y algunos tomarán decisiones que afectarán vidas que todavía no conocemos. Nosotros no estaremos necesariamente allí para corregirlos, explicarles qué hicieron mal o indicarles qué interruptor deben presionar.

Lo más difícil de formar a los que forman es que nunca tendremos la certeza total de que todos aquellos que formamos seguirán aprendiendo, pensando y actuando responsablemente cuando no tengan a su formador a un lado.

No vamos a encender todas las luces por ellos ni a decidir qué harán con la iluminación que encuentren. Pero podemos procurar que, cuando llegue el momento de enfrentarse a la oscuridad, sepan que tienen una mano, que existen interruptores y que aprender a utilizarlos también implica preguntarse qué merece ser iluminado.

Formar, estimados lectores, no es decidir por alguien qué hará con su vida: es asumir la responsabilidad de prepararlo para que algún día pueda decidirlo por sí mismo.